Drammens AK har samarbeidsavtale med MOT.

Gå til MOT’s webside.

MOT-PEDAGOGIKKEN

– en praktisk, enkel og folkelig mestringspedagogikk

MOT-pedagogikken er utviklet av Atle Vårvik. Han har i samarbeid med Johann Olav Koss og tre tidligere rusmisbrukere, utviklet grunntankene i en mestringspedagogikk som dreier seg om læringskonsekvenser av psykisk, sosial og moralsk karakter. MOT-pedagogikken er siden 2001 videreutviklet av Atle Vårvik i samarbeid med Ottar Ness.

MOT-pedagogikken er en løsnings- og mestringsorientert pedagogikk som gjennom foredrag, coaching og andre læringsprosesser medvirker til refleksjoner og atferdsendring i både oppvekstmiljø, arbeidsmiljø og hos enkeltindivider.

MOT-pedagogikken er grovt inndelt i fire hovedoverskrifter:

1.      Overordnede leveverdier

2.      Grunnprinsipper

3.      Grunnantakelser

4.      Samtaleverktøy

”MOT-pedagogikken er i stor grad bygd på praktisk dømmekraft, og der iverksetteren i stor grad har vært preget av en form for pragmatisme som har vist seg i form av resultater og handlinger.” (Befring, 1999).

1. MOT-pedagogikkens overordnede leveverdier:

• Ta vare på hverandre
• Ta vare på deg selv

Konkretiseringen av MOT-pedagogikkens overordnede leveverdier skjer gjennom…

2. Grunnprinsipper:

• Mot til å leve

• Mot til å bry seg
• Mot til å si nei

Våre valg baseres svært mye på det å bli likt. Store deler av det vi gjør styres av ønsket om å bli likt av andre.

Vi er avhengige av andre. Dette skaper frykt for nederlag og avvisning, og for å bli forlatt. Denne frykten påvirker ofte våre handlinger og valg, sammen med atferdsnormer vi har med oss hjemmefra, indre lyster og impulser, og søken etter makt og anerkjennelse.

MOT til å si nei:

Fordi:

• Regler, grenser og konsekvenser skaper trygghet, forutsigbarhet og struktur.
• Press og følelser kan føre oss inn på farlige spor.

Hvordan:

• Impulskontroll, utvikling og bruk av egne indre bremser.
• Våg å si ifra, si nei og sett klare grenser som følges opp konsekvent.

MOT til å leve

Fordi:

• Ethvert menneske styrer selv sitt eget liv og kan ta sine frie og egne valg.
  

Hvordan:

• Bestem selv om du skal være et offer eller en ”gutser”.

MOT til å bry deg:

Fordi:

• Vi er produkter av våre omgivelser. Gjennom anerkjennelse og omsorg skapes trygge og varme individer og miljø.

Hvordan:

• Se etter det beste i andre mennesker, forsterk det positive og aksepter andres forskjellighet.

MOTs atferdsnormer

Konkretiseringen av MOTs grunnprinsipper skjer gjennom MOTs 12 atferdsnormer:

1. Vær til stede
2. Vis kjærlighet
3. Fokuser positivt
4. Våg å si fra
5. Gi ros
6. Involver andre
7. Vis begeistring
8. Vis respekt
9. Vis følelser
10. Vær en god rollemodell
11. Sett deg mål
12. Våg å gå egne veier

Litt av det MOT har lagt i hver av atferdsnormene ovenfor foreldre:

Våg å si i fra
Det å våge og si ifra omhandler:

• å si nei
• å sette grenser
• å ha regler
• å la regelbrudd og uakseptabel atferd få konsekvenser
• å være konsekvent
• å gi rettledning, veiledning og råd
• å stille krav
• å mene det du sier (ikke det samme som å si alt du mener)
• å gi kritikk og ris
• å gi ”gule kort”
• å få barn og voksne til å være ærlige og til å stole på
• å ”sparke bak”
• å ta tak i konflikter og løse dem
• å fortelle ønskelista di - fortelle hva du ikke liker og hvordan du ønsker å ha det…

Barn, ungdom og voksne trenger at det blir sagt ifra.
Det gir en stabil struktur med trygghet og forutsigbarhet. MEN med følgende forutsetning: Det å si ifra må aldri dominere positive bekreftelser og det å være en god samtalepartner. Da kan det å si ifra virke mot sin hensikt. Ha som regel at forholdet mellom positive bekreftelser og hvor mye du sier i fra bør være 6:1. Barn, ungdom og voksne trenger ”overdosering” av positive bekreftelser. På denne måten tåler og håndterer de bedre at det blir sagt ifra.
Det å bli sagt ifra til kan mange ganger oppleves som en avvisning. Det er tøft for både avsender og mottaker, men mange ganger likevel nødvendig. De fleste av oss ønsker at andre skal si ifra, men likevel misliker vi å bli avvist. Ha dette i bakhodet når du sier ifra.

Hvordan si ifra?

Vær konkret og bruk ”JEG-kommunikasjon”:
”Jeg føler/mener/tror…”

Planlegg eventuell kritikk: Hva er det jeg ønsker å formidle? Hva er det jeg ikke liker at mottakeren gjør? Hvilke motiver har jeg for å uttrykke denne kritikken? Hvilke konkrete løsninger og mål kan jeg tilby, og hva kan jeg gjøre for å hjelpe personen med å nå disse målene?

Noen ganger passer det best at den som sier ifra ”går i taket”, men de fleste synes det er fint at det blir sagt ifra på en vennlig, men likevel tydelig måte. Går det an?
Ta tak i konflikter og løs dem. Det er ikke noe galt i det å oppleve å ha problemer. Skal vi lære oss å mestre ferdigheter, medfører det en del stress. Utfordringen er å løse konflikter. Det betyr at å ha konflikter og løse dem på en grei måte blir en ferdighet i stedet for en frykt.

Bruk jeg-kommunikasjon i stedet for å skyte anklager mot den annen part. Du må altså snakke om effekten på deg selv – ikke om hvem den andre er. Fortell om dine følelser og reaksjoner. ”Jeg har vært så redd. Jeg liker ikke dette. Jeg er skuffet.”. La folk ha effekt på deg. Det kan være litt av en utfordring, for ofte blir den kritiserte såret.

Når skal du forhandle og når skal du være konsekvent?
Dersom de unge forhandler hele tiden mister de respekten for autoriteter. Ha som regel at du i en tredel av tilfellene er konsekvent og i to tredeler av tilfellene forhandler.

Når du mottar kritikk: Opptre som en ”gutser”: ”Kritikk er informasjon som vil bidra til min utvikling.” ”Kritikk er å lære bort egne ferdigheter og innsikt.” Se på kritikk som et opplæringsverktøy.


Vis kjærlighet
Kunnskap, erfaring og ferdigheter kan aldri erstatte ekte kjærlighet; nærhet, ømhet, omsorg, klemmer, berøring og ”jeg er glad i deg”.
La hver bokstav få sin betydning…

V varige ord
I  ikke forvente noe tilbake
S  ”stryk dæ over håret og vær god mot dæ”

K  klem
J  jobbe for det
Æ  ”æ e gla i dæ, uansett”
R  raushet
L  ”lengter etter deg”
I  innlevelse og omtanke
G  gaver
H  hjelp andre
E  ekte medfølelse
T  tjenester


Fokuser positivt

• Positive tanker fører til positive handlinger.
• Positive tanker, smil og entusiasme gjør at vi selv føler oss vel, men det får også andre til å føle seg bedre.
• Det å sette fokus vil si at man setter fokus på kun én ting og ser bort fra alle elementer rundt.
• Ved å fokusere på det som er positivt og bra hos andre, kan du lære deg å overse mesteparten av det negative.
• J. Petit-Senn-sitat: ”Vår vurdering av andre mennesker sier mer om oss enn om dem.”

Vær til stede

Prioriter barna og bruk tid med dem. Hver gang du svarer barna at du ikke har tid til det ene eller andre, kan det oppfattes som om andre ting er viktigere enn dem. Ved å være tilstede får du vite mer om hvem dine barn omgås, samt at du sannsynligvis også får større påvirkningskraft på dine barn og deres venner. Å være tilstede er en nødvendighet for at MOTs byggesteiner skal ha en effekt. Vi kan gjerne kalle tilstedeværelse for mørtelen eller limet. Vi har delt det å ”være tilstede” inn i seks hovedpunkter:

Skap et stabilt miljø

• Et stabilt hjemme- og skolemiljø skaper trygghet og tilhørighet.

Vær mest mulig tilgjengelig

• Selv om du gjør noe helt annet, kan det være en trygghet for de unge at du er tilgjengelig. Kanskje ønsker de deg i kun 10 minutter for å meddele sin glede eller sorg. Vi voksne kan ikke velge når de unge ønsker å meddele oss dette...
• Ingenting kan erstatte det å være fysisk tilgjengelig, men å være tilgjengelig på telefon er atskillig bedre enn ingenting…

Delta aktivt i aktiviteter sammen med barna

• Det kan for eksempel være å gå ut på plenen og slå pasninger med fotballen, eller dra opp i slalåmbakken sammen.
• Det foreldre gjør for barn, som er arbeids- og tidkrevende, betyr mer enn det som koster penger.

Engasjer deg i barnas aktiviteter

• Prøv å se flest mulig av håndballkampene til dattera di.
• Vet du hvilke triks sønnen din, eller nabogutten, tar på snowboard?
• Hvilke melodier er det sønnen din eller dattera di liker å spille på gitar?

Finn minst én interesse som hele familien liker

• Det kan være ferier, fisking, gå på fotballkamper, besøke slekta, delta i familiekor eller noe helt annet. Et fellesskap med opplegg for hele familien er samlende.
• Vær sammen.

Vær en samtalepartner

Snakk med barn og ungdom, ikke om dem.

• Bruk MOTs byggesteiner aktivt.
• Ha øyekontakt når du samtaler.
• Lag felles regler, som dere diskuterer dere frem til.
• Følg med i de unges bruk av medier.
• Prat om årsaker til at noen er helt ”utenfor”.
• Bli kjent med vennene til barna dine.
• Prat om hvordan barnet ditt sammen med vennene sine kan ta vare på andre.
• Diskuter moral og etikk med de unge.
• Stimuler de unges fantasi, drømmer og visjoner. I tankene ligger energien.

Gi ros

• Forskning viser at positiv tilbakemelding endrer atferd langt mer effektivt enn negativ tilbakemelding.
• Å si hei, et smil eller et vink gir signal om at vi føler oss akseptert. 
• Til avsender av ros: Ros må være oppriktig, sann og konkret. Kroppsspråket ditt røper deg hvis du lyver.

Å gi ros og oppmerksomhet er en av de beste måtene å få andre til å føle seg betydningsfulle på. Let derfor alltid etter noe hos andre som du kan beundre og rose, og fortell vedkommende det.

• Til mottaker av ros: Husk å takke, eller på en annen måte anerkjenne den rosen du får. Det gir avsenderen ”krefter” til å gjøre dette flere ganger.
• Dersom du ikke får de tilbakemeldingene du trenger for noe du har gjort, men allikevel ønsker positiv bekreftelse på det, så spør/be om anerkjennelse: ”Har du likt noe av det jeg har gjort? Hva?”

Involver andre

• Involver andre på en slik måte at det skaper tillit og engasjement.
• Se verdien av andres idéer og kunnskap.

Vis begeistring

• Utrolige ting kan skje der begeistring blir brukt som drivkraft.
• Begeistring gjør det lettere å ivareta kreativitet, initiativ og interesse, og gjennom det styrke selvbilde og pågangsmot.
• Å vise entusiasme er motiverende både for avsender og mottaker. Det gjør livet inspirerende og levende.
• Et smil er et signal om at de vi møter er ønsket og akseptert.
• Hvis vi bevisst går inn for en mer positiv, energisk holdning og et blidt uttrykk, påvirker vi vårt indre i positiv retning. Vi får det faktisk bedre, og det påvirker også omgivelsene våre. 

Det er vi selv som bestemmer vårt eget fokus.


Vis respekt

• De fleste av oss setter stor pris på enkle ord som ”vær så snill” og ”takk”. Mottakeren føler seg godtatt og verdifull.
• Å vise respekt er også å ta hverandre på alvor, å akseptere den andres opplevelse uansett hva slags hypotese du selv måtte ha.
• Vær ydmyk. Vil et menneske ha en stor verden å leve i, må det sørge for å synliggjøre andre enn seg selv!
• Innrøm egne feil. Å feile er menneskelig. Vi gjør alle noe vi angrer på fra tid til annen. Vi har alle behov for å si: ”Jeg beklager” mange, mange ganger i løpet av livet. Når vi begår en feil, bør vi innrømme og beklage den. På denne måten laster vi feilen ut av vårt eget system, samt at vi er med på å gjøre motparten enda mer betydningsfull.
• Dersom vi vet mer enn de fleste, bør vi ikke tro at vi vet alt. Hvis vi absolutt må gjøre narr av noen, så pass på at det er av oss selv.
• Gi ansvar og la barna få vite at du har troen på dem. Tilpass forventningene etter nivå.
•  Barn trenger utfordringer. Ikke overbeskytt dem.
• La barna gjøre feil uten at du overreagerer.
• Aksepter forskjeller og særegenheter. Gi andre frihet til å være seg selv! Vi kan ikke like alle, men vi kan vise respekt for alle.
• Snakk sammen! Baksnakking er feigt! Er det noe vi er misfornøyde med, så må vi si det til vedkommende som er direkte involvert og ikke til andre.
• Godta at unge er leverandører av nye tjenester.

Vis følelser

• Vær ikke redd for å vise følelser. Da vil også barna gjøre det overfor deg, og da er det lettere å vite hvordan de har det. Du unngår mye av ”gjetteleken”; Hvordan har du det i dag? Hvorfor snakker du ikke?
• Ta deg tid til å ha kontakt med dine egne følelser.
• Vi må få lov til å være fortvilet og triste. Det er en viktig del av følelseslivet vårt. Det er sunt å vise følelser; å få det triste og leie ut av systemet.
• Vi har lov til å være sinte og frustrerte. Få det ut og bli ferdig med det! Gå ikke rundt som en trykk-koker, som til slutt eksploderer uten at noen forstår hvorfor! Bli kvitt sinnet og frykten. Undertrykte negative følelser kan skape problemer.

Vær en god rollemodell

• Det du som voksen gjør, betyr mer enn det du sier. Vær derfor bevisst i dine valg, holdninger og handlinger.

Forskjeller mellom foreldre og deres ungdommer synes minimale når det gjelder:

Grunnleggende verdier, holdninger, moralsk resonnement, atferd, politisk ståsted og religionstilhørighet (Anderson 1982, Befring 1972, Lerner et al. 1975, Kvello 2004)

En konsekvens av at barn tilbringer mindre tid sammen med stabile voksne, er at en hovedkilde i forhold til utvikling av moral, forståelse av lover, normer og regler forrykkes (Hartup 1992).

Sett deg mål

• Det er viktig å ta seg tid til å tenke gjennom hva som er viktig i livet, for deretter å sette seg mål for fremtiden.

Mål kan være:

• å si hei og hver dag prate med nabobarna i minst 15 sekunder når du kommer hjem fra jobb.
• å være tilstede på minst 80% av fotballkampene som ungen din spiller.
• å spare til spennende feriereiser som hele familien vil like.

Våg å gå egne veier

• Vær bevisst i valgsituasjoer - tenk selv!
• Aksepter deg selv. Det finnes ikke to mennesker som er like.
• Stå for egne standpunkt. Det kan medføre at du noen ganger føler deg alene, men sannsynligvis vil det gjøre deg sterkere.

2. Grunnantakelser

• Positiv feedback endrer atferd langt mer effektivt enn negativ feedback (West & Nicholsson, 1988).

• Relasjoner er sårbare, det synes som om én negativ handling/uttalelse utjevner i gjennomsnitt omkring 20 positive (Notarius & Markman, 1993).

MOT er en pedagogikk i å utvikle inkluderende miljø, som er nettverksforsterkende, trygghetsskapende og konfliktdempende. MOT-pedagogikken fokuserer på at man ikke kan se på individer som øde øyer, men at vi i varme og trygge omgivelser tar ansvar for å inkludere personer. En god måte å inkludere andre på er å sette fokus på det som virker og det som er bra hos mennesker. Vi gjør mennesker verdifulle ved at de føler seg sett og beundret.

Vi er selv de viktigste aktørene i våre egne liv, men vi trenger anerkjennelse, omsorg og tydelighet for å innse våre muligheter til læring og utvikling. Vi trenger også anerkjennelse, omsorg og tydelighet for å sette fokus på våre egne og andres personlige ressurser, og for å blir ansvarsfulle på egne og andres vegne. MOT tenker at mennesket er et produkt av omstendighetene, men samtidig har sin egen frie vilje.

Noe av det MOT har lagt i begrepet tydelighet er regler med konsekvenser. MOT-pedagogikken tar utgangspunkt i at mennesker trenger struktur, forutsigbarhet og regler, som gir konsekvenser når de brytes.

Våre medmennesker vil like og tåle våre regler med konsekvenser, når kjærlighet og samtale ligger i bunn. En svært viktig grunnpilar i MOT-pedagogikken er at om ønsket læring og effekt skal oppnås gjennom kontroll, må det foreligge mye positiv bekreftelse og tillit.

Det essensielle med denne pedagogikken er for det første å støtte mennesker til å stå på egne bein, og til å tro på sine egne krefter og muligheter. For det andre er det å bli bedre støttespillere for hverandre.

Mennesker er på ulike arenaer i løpet av sin hverdag. På disse arenaene møter du mennesker som du føler eller har omsorg for (omsorgsteam). MOT-pedagogikken handler om å klargjøre hvordan mennesker påvirker og påvirkes av kvalitets- og kvantitetstid i de forskjellige omsorgsteamene.

”Den som befinner seg i sentrum av sitt eget liv, kan ikke være sentrumsopptatt. Den som står utenfor sitt sentrum, er alltid opptatt av sitt sentrum, seg selv eller sitt jeg. Men den som befinner seg i sentrum, blir opptatt av det som er omkring. En sunn jeg-identifikasjon er altså forutsetningen for godt samliv, eller nestekjærlighet om du vil” (Kvebæk 1981,1994).

MOT-pedagogikkens grunnprinsipper

• Positiv feedback og fokus på mestring virker ofte mer endringsfremmende enn ris, negativ feedback og fokus på problematferd.
• Grenser, regler, råd og veiledning virker ofte bedre når positiv feedback ligger i bunn.
• Når man finner de egenskapene som karakteriserer en ønsket situasjon, tenker på det gode og blir løsningsfokusert, da forsvinner problemene og det blir lettere å finne frem til tiltak som kan bringe oss til den ønskede situasjonen.
• de fleste av oss mennesker har mer behov for livslyst og mennesker som er glade i oss, enn mer makt, penger, ære og materiell velstand.

4. Samtaleverktøy

MOT-pedagogikkens samtaleverktøy har hentet mye av sin inspirasjon fra psykologene Heidi og Bente Marie Ihlen. MOT-pedagogikken har 12 samtaleverktøy:

1. Lommelykta. Ta på fersken, ”YES”, når noen sier noe bra
2. Sirupssnipp. La ideer og muligheter få komme opp, uten at vi blir idéødeleggere
3. Ønskeliste, si ifra.
4. Spør, sjekk ut, klargjør forventninger.
5. Invasjon
6. Lytt
7. Vær til stede
8. Sett grenser
9. JEG-kommunikasjon. ”Jeg føler/opplever/trodde/mente….”
10. Glem makt og ære. Fremhev/synliggjør andre
11. ”Takk”
12. Vær konkret

MOTs pedagogiske metoder
”MOT er et de mest originale og spennende prosjekter som har sett dagens lys i Norge. Det er utviklet et pedagogisk opplegg som har en overbevisende kvalitet. Foredragsopplegget har det meste av hva pedagogikken vil oppfatte som fullverdig presentasjon”. (Professor, dr. philos Edvard Befring, institutt for Spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo, desember 1999).

Utgangspunktet for MOTs metoder er preget av praktiske øvelser, gruppediskusjoner og individuell refleksjon. En MOT-informatør skal stille tankefulle spørsmål, og vil oppmuntre elevene til å spørre hverandre.
I tillegg er foredragsopplegget kombinert av rollespill og audiovisuelle fremvisninger som øker engasjement og nysgjerrighet for læring og utvikling. Dette gjør at man ”treffer” ungdommene på ungdommenes egen presentasjonsform.
Når man har en slik kombinasjon av effektfulle og ”kuule” presentasjonsformer som ungdom får gjennom MTV og Internett hver dag, så er det viktig å påpeke at MOT ”roer” budskapet ned med refleksjon og samtale. Dette gjør at budskapet konstrueres av elevene selv for å øke forutsetningen for at budskapet implementeres inn i deres atferds- og refleksjonsmønstre.

Personlig bevissthet og sosialt ansvar

MOT-pedagogikken skal fremme:

-         Større bevissthet om og ansvar for egne holdninger, meninger, interesser og mål

-         Større klarhet i forhold til samfunnet og derved mindre likegyldighet, inkonsekvens og usikkerhet

-         Større samsvar mellom holdninger, interesser, mål og handlinger – noe som leder til det vi kaller aktive vurderinger

Ungdommer uten aktive vurderinger, dvs. uten mål og holdninger som de var fornøyde med og gjorde noe med for å virkeliggjøre, ofte hadde sosiale problemer. De var likegyldige og umotiverte eller inkonsekvente og usikre. Hvis ungdommer på et tidlig stadium lærer seg å undersøke sine verdier og handlinger, og trener på den prosessen for å bli bevisste på seg selv og omverdenen, kommer de til å utvikle en sosial modenhet som hjelper til å forebygge større psykiske eller sosiale problemer (Steinberg, 2002)

Generell forebygging

Mens en tidligere tenkte forebygging på en ekskluderende måte, ved å ”renske miljøet for uheldige faktorer”, er perspektivet i økende grad snudd til en mobilisering av lærings- og utviklingsforutsetninger hos den enkelte. Målet er å skape personlig basis for motstandsdyktige og harmoniske barn og unge. Disse vil kunne makte å styre utenom negative avsporinger, og ikke la seg influere av de risikofaktorer som er tilstede (Befring, 2001)

I vår sosiallovgivning har ”forebygging” alltid vært understreket som viktig og nødvendig. Men helse- og sosialtjenesten har vært tvunget til å behandle kriser og akutte tilstander. Det finnes derfor ikke så mye forskningsmateriale om forebyggende arbeid, men vi har rikelig materiale om hva som skjer når vi ikke forebygger (Killén, 2000)

MOT-pedagogikken kan benyttes til å:

• redusere mobbing og vold
• redusere rusbruk og rusmisbruk
• redusere problematferd
• redusere selvmord, spiseforstyrrelser m.v.
• øke selvtillit
• bygge team
• utvikle mennesker
• bevisstgjøre rundt livskvalitet
• utvikle visjoner og strategier
• fornye virksomhet, organisasjoner og institusjoner
• effektivisere prosesser, service og produksjon
• få bedre innovasjonskraft
• forandre/bedre organisasjonskultur
• utvikle nye relasjoner mellom mennesker
• være en paraply for flere virkemidler i forandringsprosessen i en organisasjon
  
  

MOT-prosessen består av:

• utvelgelse av fokusområder
• intervju beregnet på å oppdage styrkesider og unike egenskaper
• identifikasjon av spennende muligheter og håp
• utvikling av dristige formuleringer og ideelle muligheter
• felles beslutning om ”hvordan det skal være” (prinsipper og prioriteringer)
• å handle/fastholde

Inspirasjonskilder:

Inspirasjon har blitt hentet fra flere fagpersoner, spesielt nevnes psykolog-søstrene Heidi og Bente Marie Ihlen.

Andre inspirasjonskilder er: Bjørn Ringom, Frank Beck, Egil Søby, Karsten Isachsen, Guttorm Fløistad, Ole Vidar Øiseth (politi), Hans Svensson (svensk politi, kjent for ”barn i risikosonen), idretten, familie, venner, arbeidskollegaer, organisasjonsteorier, litteratur av næringslivsledere, generell atferds- og ungdomsforskning, samtaler med foreldre, lærere, helsesøstre, polititjenestemenn, frivillige organisasjoner, elever ved ungdoms- og v.g. skoler, rehabiliteringssentre, tidligere kriminelle og misbrukere av narkotika, og media.



Teoretisk forankring gjennom pedagogisk-psykoglogiske teorier

Dette er pedagogiske-psykologiske teorier som pr. i dag utgjør en forankringsplattform for MOT-pedagogikken.

• Heidi og Bente-Marie Ihlen (Kommunikasjonsteori/Samtaleverktøy)

• Konstruktivismen
• Bioøkologisk teori
• Systemteori
• Empowerment
• LØFT – Løsningsfokusert Tilnærming
• Values clarification – Aktivt Verdivalg

Heidi og Bente-Marie Ihlen
Denne teorien handler om grupper som vil trene på å samarbeide og lære noe om sin effekt på hverandre, samt bygge hverandre opp til å yte optimalt.

Effekt handler om hvordan du virker på dine omgivelser, om hvordan dine intensjoner kan være gode, men effekten av dine handlinger en katastrofe. Mennesker har uansett hva de gjør en effekt på hverandre, det er ikke alltid vi forteller hverandre om dette og det bidrar ofte til ”gjetteleker”. For å undersøke om effekten stemmer overens med intensjonen er det mest effektive metoden å spørre, du kan undersøke hvilken effekt du har og bestemme deg for om det er denne effekten du vil ha på andre. Dette bidrar til at vi blir tydelige for hverandre og slipper å drive med ”gjettelekene”.

For å kunne overleve som baby er du totalt avhengig av at noen tar hånd om deg. Etter hvert som vi vokser opp erfarer vi ulike typer for avvisning, når vi dummer oss ut, når mennesker har andre meninger om oss, når vi får kritikk eller vi ikke får ros. Menneskene er programmert med et behov for aksept og bekreftelse for å overleve. Jo mer aksept vi får, desto mer avvisning kan vi tåle. Dersom du har din egen plattform for aksept i ditt indre, vil du tåle avvisning bedre og du vil tolerere at andre mennesker avviker fra deg. Aksept bærer avvisning, en av de beste måter å akseptere andre på er å gi sann og konkret ros.

For at andre skal kunne føle seg fullt akseptert av deg, og for at andre skal kunne tolerere at du er forskjellig fra dem, må du gjøre omgivelsene kompetente. Dette handler om å gjøre andre betydningsfulle. Gjennom å klare å få andre til å føle seg nok betydningsfulle for deg, vil de bli mer villige til å lytte til din kritikk og kunne utvikle seg på den. I tillegg er det viktig i konfliktløsning å benytte seg av jeg-budskap, dvs. at du forteller om deg selv og ikke anklager andre. Du må fortelle hvilken effekt andre har på deg. Det motsatte er å bruke du-budskap – noe som ofte fører til at man begynner å forsvare seg i stedet for å lytte.

Mennesker har en tendens til å sende ifra seg doble beskjeder, noe som betyr at budskap kan oppfattes falskt hvis vi sier noe annet enn hva magefølelsen, og da oftest kropsspråket, sier. Det som skaper trygghet mellom mennesker er tydelighet. Tydelighet er å gi samme budskap med ord og med kropp. Det er dette som får oss til å stole på hverandre.

Sentralt hos Ihlen står det å kunne fokusere. Å fokusere er å vektlegge en spesifikk ting eller argument og samtidig ignorere alle andre aspekter. For å gi aksept og gjøre andre kompetent er mennesker avhengig av et positivt fokus, som handler om å fokusere kun på det man liker hos seg selv og andre.

For å takle forskjellighet og skape individer som takler bedre å bli avvist, må man bygge plattformer til hverandre. Det gjør man gjennom å lete etter det man selv og andre er flinke til, og fortelle det. En velbygd plattform har følgende effekt:

- Du vil våge å risikere noe nytt
- Du vil våge å risikere å se latterlig ut
- Du vil tåle uenighet
- Du vil klare å lytte til andres kritikk av deg
- Du vil tåle bedre å ikke få ros
- Du vil tåle bedre å stå alene

Konstruktivismen

Konstruktivismen hevder at alle stimuli tolkes gjennom våre gamle kunnskaper og forestillinger. I denne antakelsen ligger det at læring er en indre konstruksjonsprosess som griper inn i hele menneskets personlighet.

Læring er en aktiv prosess i den forstand at den som lærer, selv spiller den viktigste rollen. Sten Larsen (1998) setter det nye læringsperspektivet på spissen ved å si at lærerne har de beste mulighetene for å lære, fordi de underviser. Han skiller klart mellom auditoriet og laboratoriet som to psykologiske og fysiske arenaer. Den ene for å motta informasjon, den andre for å konstruere kunnskap.

Mennesket lærer ikke som et passivt objekt utsatt for en aktiv ytre stimuleringskilde, men foretar en aktiv utvelgelse, tolkning og tilpassing av stimuli til sitt eget system.

Konstruktivismen legger vekt på de mentale prosessene, men går videre enn bare å si at disse er tolkning og organisering. Konstruktivistene mener at vi, i læringen, konstruerer vår subjektive kunnskap. Det er et skille mellom den subjektive oppfattelsen og det vi er i stand til å publisere.

Dette skjer i en interaksjon mellom påvirkningen på individet, og det individet gjør med påvirkningen. En legger også avgjørende vekt på at mennesket har en spontan tendens til å ville tolke og organisere den verden som omgir det. Hovedbudskapet dreier seg om at læring alltid finner sted i en konkret, situert, sosial sammenheng – i et praksisfellesskap. Praksisfellesskapet er så og si den arenaen hvor man kan danne seg erfaringer og tilskrive verden mening. I den sosiale praksisen er vi involvert i en dynamikk, hvor vi hele tiden forsøker å gi mening til våre erfaringer.

Utgangspunktet i et konstruktivistisk klasserom vil være preget av praktiske øvelser, gruppediskusjoner og individuell refleksjon, (og ikke være en undervisningssituasjon som er dominert av monologer fra lærerens side). En konstruktivistisk lærer skal stille tankefulle, åpne spørsmål og vil oppmuntre elevene til å spørre hverandre. Konstruktivismen støtter også samarbeid i læringssituasjonen, selv om det legges vekt på at hver elev må bygge opp sin egen kunnskap.

Konstruktivismen oppmuntrer selvstyring og initiativ, at eleven skal oppmuntres til å prøve ut egne ideer og hypoteser, og man bygger opp under elevens naturlige nysgjerrighet.

Sosial konstruktivisme er en retning innen konstruktivismen som er bl.a. bygget på synspunkter hos den russiske psykologen Lev Vygotsky (1896 – 1934). Det legges her vekt på at kunnskap er noe som skapes sosialt, ikke enkeltvis. Først og fremst skjer det ved at språket bidrar til å forme våre måter å forstå verden på. Læring er et sosialt fenomen som skjer i en sosial situasjon. Både sosiale forhold og språket bidrar til å forme kunnskapen. Læring er derfor primært et sosialt anliggende.


Bioøkologisk teori

Urie Bronfenbrenners bioøkologiske modell er en helhetsmodell over barns og unges utviklings- og oppdragelsesmiljø som særlig legger vekt på det sosiale nettverket rundt barnet og barnefamiliene.
På samme måte som ved systemteori ser teorien om bioøkologi individet som en voksende helhet som aktivt omformer omgivelsene sine, samtidig som det blir influert av de samme omgivelsene. Dvs. at det skjer en tilpasning mellom individet og økologien fordi de virker inn på hverandre. I likhet med systemteorien tar også bioøkologi individets subjektive definisjon og tolkning av egen situasjon i betraktning.

Bronfenbrenner deler miljøet inn i fire systemer på ulike nivåer, som han kaller mikro-,
meso-, ekso- og makrosystemet, og tenker seg disse som konsentriske sirkler.

Mikrosystemet omfatter det mønster av aktiviteter, roller og relasjoner som barnet opplever i direkte kontakt og interaksjon med mennesker og ting. Det dreier seg med andre ord om familie, barnehage, skole, kamerater og nærmiljø for øvrig. Mesosystemet omfatter forholdet mellom flere mikrosystemer. Det innbyrdes forholdet mellom familien og barnehagen er et eksempel på et slikt system. Eksosystemet gjelder miljøer der barnet sjelden eller aldri er til stede, men som angår personer som har med barnet å gjøre, og som derfor kan få indirekte betydning for barnet. Foreldrenes arbeidssted er et eksempel på et miljø i eksosystemet som kan ha betydning for samspillet innenfor familien og for familiens samspill med nærmiljø, barnehage og andre systemer på mesonivå. Makrosystemet representerer de mer generelle mønstrene av verdier, tradisjoner, politikk, lovgivning osv. som eksisterer i den kulturen de øvrige systemene fungerer innenfor. F.eks. er familiepolitikk og likestillingsideologi faktorer som kan ha betydning for hvordan foreldrene fordeler roller og oppgaver innenfor familiesystemet, og i forhold til andre systemer.

Barns oppvekstmiljø rommer både minus- og plussfaktorer. Motgang og medgang er naturlige og nødvendige innslag i deres utviklingshistorie. Alle barn utsettes for risiko i løpet av oppveksten. Graden av risiko varierer med hvor alvorlige og varige påvirkningene er. Blant de mindre alvorlige finner vi flytting, skolebytte, midlertidig atskillelse fra foreldrene og at barn i førskolealderen får nye søsken. Utfallet av livshendelser som innebærer risiko, er et spørsmål om sammentreff av omstendigheter, dvs. om flaks og uflaks. Men det er også et spørsmål om hva barnet har å spille på i sitt miljø, samt dets egne mestringsferdigheter (Klefbeck & Ogden 1995).

Systemteori

Systemteori er en meta-/paraplyteori, dvs. en overordnet teori som bygger bro over flere teorier. Systemteori er utformet innen fagdisipliner som biologi, fysikk og computer-teknologi. Skepsis er rettet mot å overføre kunnskap fra ”harde” til ”myke” fag uten å endre så mye at man opererer med ulike teorier (Kerr & Bowen 1988). Noen varianter av systemteori er nok lite egnet for å forstå mentale og atferdsmessige fenomener (Tomm, 1989). Familiesystemteori har en slik tilpasning.

Systemteori er et velegnet analyseverktøy for å vurdere forholdet mellom deler og helheter. Begrepet system kan defineres som ”… et sett komponenter (objekter), mer relasjoner mellom komponentene (objektene) og mellom deres egenskaper” (Schjødt & Egeland, 1991:45). Eksempler på systemer kan være en skoleklasse eller en familie. Et system kan splittes opp is subsystemer. I en skoleklasse kan elevene utgjøre ett subsystem og pedagogene et annet og assistentene ytterligere ett. Systemer eller deler av det inngår gjerne i suprasystemer. Eksempler er alle skoleklassene (systemer) som inngår i suprasystemet skole, eller skolen kan være et system som inngår i suprasystemet skoleverket.

Tenkning i systemer framfor individer leder også til et nytt syn på avvik. Luhmann (1995) hevder at avvikstenkning først blir meningsfull når observatøren som anvender beskrivelsene observeres, fordi bedømmelser ikke er objektive, men observatørskapte. Han hevder at det ikke nødvendigvis innebærer vilkårlige avviksbedømmelser, men at de alltid må ses i lys av hvem og hvorfor det foretas slike vurderinger. Dette inngår i det systemteoretiske begrepet 2. ordens kybernetikk. I stedet for å observere eleven, poengteres det at man observerer et system bestående av både eleven og seg selv (læreren), og at dette er forskjellig fra hvordan elevsystemet fungerer når læreren ikke utgjør en del av det. Ut fra systemteori betones derfor sosiale vansker som sosialt konstruerte (Kvello 2001).

Hvordan mennesker lærer og konstruerer kunnskap har vært et sentralt tema i pedagogikken uavhengig av retninger og tradisjoner. En av de fremste representantene for det systemiske paradigme har vært Gregory Bateson (1904-1980). Han var opprinnelig antropolog, men regnet seg i senere år som biolog. Bateson lanserte et alternativ til den mekanistiske forståelsen av verden, og han var kritisk til det mekanistiske paradigmet fordi han mente det var med på å føre hele verden mot katastrofe. Det systemiske paradigmet har fokus på relasjoner. Det vil si at fenomener blir forstått som en del av et samspill, og ikke som et individuelt problem, eller en spesiell egenskap. Videre er konteksten som et fenomen opptrer i, sentral for forståelsen av fenomenet (Jensen, 2002 s. 33 -35). Generell systemteori (GST) tar utgangspunkt i den gjensidige avhengigheten det er mellom de aktørene som deltar i et samspill. Modellen bygger på ideen om at enhver påvirkning på en av deltakerne i et samspill vil få konsekvenser for alle som deltar (Jensen 2002 s. 42).

Empowerment

”To empower” betyr å gi makt til. Makt kan imidlertid ha flere meninger, som f.eks. autoritet, kapasitet eller energi. To empower kan derfor bety ”gi energi”, og det er denne tolkningen av begrepet som passer best til den aktuelle bruken av begrepet her (Thomas & Velthouse 1990).
Empowerment har også på norsk blitt oversatt til myndiggjørende strategier eller myndiggjøring.

Begrepet empowerment brukes som et uttrykk for den tankegangen at veiledningsarbeid skal bygge på menneskenes ressurser og bidra til selvbestemmelse. Empowerment legitimerer menneskets rett og evne til kontroll over eget liv, egen personlighet, egne oppfatninger og egen motivasjon.

Grunntanken er at en relasjon fungerer forsterkende når den gir mennesker rom til å finne tilbake til sine sterke sider, eller oppdage styrker som tidligere ikke er erfart av personene.

LØFT – Løsningsfokusert tilnærming

LØFT står for Løsningsfokusert tilnærming og er en modell som er utviklet av Steve de Shazer og hans kolleger ved BFTC (Brief Family Therapy Center), www.brief.therapy.org

LØFT er en måte å tenke og arbeide med forandring og problemløsning på som raskt gir ønsket effekt. Tilnærmingen består av et sett grunnleggende prinsipper og et sett av standardiserte spørsmål eller intervensjoner (Johnsrud Langslet 1999).

Grunnprinsipper:

Prinsipp 1: Det vi tror, påvirker hva vi leter etter og snakker om.
Prinsipp 2: Det finnes både problem og ikke-problem.
Prinsipp 3: Du trenger ikke forstå problemet for å løse det – finn heller nøkkelen til
løsning!
Prinsipp 4: Atferd som gis oppmerksomhet, gjentar seg.
Prinsipp 5: Språk skaper virkeligheter.
Prinsipp 6: Små endringer skaper større endringer.
Prinsipp 7: Endringer er uunngåelige og stabilitet en illusjon.
Prinsipp 8: Dem saken gjelder, vet best.

1. Det vi tror, påvirker hva vi leter etter og snakker om.
”Du finner det du leter etter og handler deretter”.
Sosiale fenomener forstås ulikt. Samme fenomener eller hendelser kan beskrives helt forskjellig, avhengig av hvilke antakelser eller for-forståelser man bygger på (Andersen 1996). Det vi tror og antar, legger også føringer på hvordan vi beskriver og omtaler det vi ser og hører. Et og samme barn kan f.eks. oppfattes og beskrives på vidt forskjellige måter avhengig av hvilken for-forståelse man møter det med (Johnsrud Langslet 1999).

2. Det finnes både problem og ikke-problem

”Du kan velge hva du vil lete etter, og hva du vil ignorere”.
Innen LØFT tenker man seg at alle sosiale fenomener består av et både-og; både det som fungerer, og det som ikke fungerer. Et slikt både-og-perspektiv på sosiale fenomener gir deg et valg. Du kan velge å lete etter det som er sunt og fungerer, og holde det som måtte være av problemer, i bakgrunnen. Eller du kan fastholde din oppmerksomhet på problemene og det ”syke”, og overse det som tross alt vises av ønskelige handlinger. Tanken i LØFT er at problemer løses raskere ved å lete etter og legge fokus på det som virker, enn det på det som ikke virker. I stedet for å se etter det som er feil og rette opp dette, leter man etter det som er riktig, for å finne ut hvordan man kan utnytte det videre. Ved å snakke om hva som fremmer løsningsfremmende handlinger, antas det at man lettere oppnår det man ønsker enn ved å snakke om problematferd.

Med en tradisjonell enten-eller-betrakning er det lett å misforstå budskapet om å fokusere på det som fungerer i en ellers problematisk situasjon. En vanlig misforståelse er at problemene dermed feies under teppet og at det bare er lov til å snakke om det positive. Eller det kan oppfattes som en legitimering av tradisjonen rundt positiv tenkning. Både-og-tankegangen i LØFT impliserer imidlertid at det nettopp er problemer som gripes an ved å lete etter ikke-problem og hva partene gjør riktig når problemene er mindre.

3. Du trenger ikke forstå problemet for å løse det – finn heller nøkkelen til løsning!

Innen LØFT er tanken at det ikke er nødvendig å vite noe om problemene for å løse dem. Det eneste man trenger å vite noe om, er løsningsmønsteret, dvs. hva som kjennetegner situasjonen når problemet er løst, hva partene ønsker av endringer, og hva partene allerede har satt i gang av slike endringer. Innbakt i denne påstanden ligger antakelsen at partene innimellom gjør noe av det de ønsker, at den atferden er mer løsningsfremmende enn den måten de opptrer på i problemsituasjoner, og at samtaler om løsningsfremmende atferd er mer hensiktsmessige enn samtaler om problematferd.

4. Atferd som gis oppmerksomhet, gjentar seg
Atferdsmønstre som gis oppmerksomhet har en tendens til å gjenta seg. Kartlegging av problem, som et ledd i å skulle løse det, kan altså bidra til å forsterke det problemet man ønsker å få løst, spesielt når resultatet av kartleggingen er økt oppmerksomhet rundt problematferd.
Det er viktig å understreke at det er handlingsmønstre eller vaner som gjentar seg med økt oppmerksomhet, ikke nødvendigvis enkeltstående handlinger eller måter å utføre oppgaver på.

5. Språk skaper virkeligheter

Språket og måten man omtaler endringer på, vil ha innvirkning på om endringene blir synlige og gis betydning eller ikke. Jo mer man snakker om ønskede endringer, hendelser og atferd som er i tråd med dem, jo mer virkelige blir disse endringene, og jo større er sannsynligheten for at partene gjentar endringsfremmende handlinger. Jo mer man snakker om de fenomenene som fremdeles er problematiske, jo mer skapes en oppfatning om at ting ikke lar seg endre. Partene fastholder dermed de vanene som bidrar til å opprettholde problemene.

6. Små endringer skaper større endringer
Selv den lengste reise starter med et første skritt. Innenfor LØFT bestreber en seg på å avgrense og vandre ett skritt om gangen. Man sikter seg inn mot ”små, enkle” endringer som raskt lar seg konstatere. For det første øker det sannsynligheten for å lykkes raskt. For det andre antar man at små endringer etter hvert vil utløse større endringer (ringer-i-vannet-effekten). Gjør noe annet når det du gjør ikke virker.

7. Endring er uunngåelig og stabilitet en illusjon
Let etter unntak fra problem. Tanken om at endring er uunngåelig, stammer fra observasjonen om at det i enhver problematisk situasjon finnes tidsrom og situasjoner hvor problemer ikke inntreffer.

Et av formålene med løsningsfokuserte intervensjoner er å få partene til å legge merke til situasjoner hvor problemene enten er mindre eller helt borte. Man tenker seg at kimen til løsning nettopp ligger i slike unntak fra problemet.

8. Dem saken gjelder, vet best.
En sentral antakelse i LØFT er at det finnes mye lokal ekspertkunnskap om hva som vil virke problemløsende hos dem som ber om hjelp. Det antas at de som opplever problemet, ofte vet bedre enn utenforstående hva som er lurt å gjøre for situasjonen der og da, men at de selv ikke alltid er klar over dette. Tanken er at det virker utviklingsfremmende å gjøre folk bevisste på at de faktisk sitter med denne kunnskapen. Det gjør man både ved å stille spørsmål som bringer til syne erkjennelser som tidligere kanskje bare har ligget latent, og ved at de rådsøkende selv læres opp til å systematisere og dokumentere sin egen ekspertise. For det første vil økt bevissthet om kloke grep legge til rette for at disse grepene gjentas. For det andre kan slik dokumentasjon avføde mer generelle teorier om hva som fungerer effektivt i livet. For det tredje bidrar dette til å spre erfaring og læring.

Når noen søker råd er det en indikasjon på at de på forhånd har tenkt igjennom situasjonen og vurdert mulige løsninger. Ofte avspeiler spørsmålet om råd dessuten et ønske om å få bekreftet at det er noe verdifullt i det man selv har tenkt.

 Values Clarification – Aktivt verdivalg

Values clarification er en pedagogisk teori og metode som har til hensikt å øke personlig bevissthet og sosialt ansvar. Den har blitt utviklet av tre amerikanske pedagoger, Louis Raths, Merrill Harmin og Sidney B. Simon (Values and teaching. 1966).I Skandinavia har John M. Steinberg vært den store ressursen. 

Values clarification en et amerikansk begrep som ikke har noe direkte oversetning til norsk, en lett oversetning blir verdiklargjøring eller prosessen som fremmer aktive vurderinger.

Verdiklargjøring har som fremste mål og fremme en vurderingsprosess som leder til:
- Større bevissthet om og ansvar for egne holdninger, meninger, interesser og mål.
- Større klarhet i forhold til samfunnet og derved mindre likegyldighet, inkonsekvens og usikkerhet.
- Større samsvar mellom holdninger, interesser, mål og handlinger – noe som leder til det vi kaller aktive vurderinger.

Raths innså betydningen av ”verdiklargjøring” for en menneskelig utvikling. Han oppdaget at ungdommer uten aktive vurderinger, dvs. uten mål og holdninger som de var fornøyde med og gjorde noe med for å virkeliggjøre, ofte hadde sosiale problemer. De var likegyldige og umotiverte eller inkonsekvente og usikre.

Teorien handler om at hvis ungdommer på et tidlig stadium lærer seg å undersøke sine verdier og handlinger, og trener på den prosessen for å bli bevisste på seg selv og omverdenen, kommer de til å utvikle en sosial modenhet som hjelper til å forebygge større psykiske eller sosiale problemer. Verdiklargjøring har like mye å gjøre med individets kognitive utvikling som individets emosjonelle utvikling. Verdiklargjøring trener kognitive prosesser for å kunne verbalisere tanker og følelser, med hensikt å tenke kritisk og analytisk, og å vurdere, fatte beslutninger og ta stilling til situasjoner etc.
Teoriens metoder hjelper oss også med å bli bevisste på opplevelser og følelser vi har, gi uttrykk for disse følelsene eller synspunktene, å fokusere på den egne selvoppfatningen, og på å kunne initiere og bevare relasjoner til andre mennesker.

Verdiklargjøring skal oppmuntre voksne til å uttrykke sine egne synspunkter og meninger overfor barn og unge, men på en måte som oppmuntrer barna til å tenke etter, uttrykke egne synspunkter og å delta aktivt i beslutningsprosessen.

Verdiklargjøring har en veldig positiv orientering, dvs. at den fastsetter seg på menneskenes positive egenskaper og ideer. Man diskuterer heller hva man verdsetter hos andre eller ved seg selv og hva man selv vil, enn negative aspekter på seg selv og andre.

Vurderingsforstyrrelser

Louis Raths retter oppmerksomheten mot den rolle ”vurderinger” har for barnets sosiale modenhet. Han mener at mange problemer ikke bare er et resultat av små evner eller emosjonelle forstyrrelser, men snarere kan kalles vurderingsforstyrrelser. I vårt samfunn – med alle dets forventninger, alternativer og motsetningsfylte krav til barnet – er det lett for barnet å komme ut av likevekt med sine vurderinger.

Det opplever situasjonen som uklar og forvirrende og vet verken ut eller inn, fordi så mange mennesker påstår så mange ulike ting. Barnet vet ikke hva det skal gjøre, synes, si eller føle. Det blir vanskelig å velge – så vanskelig at barnet noen ganger blir helt handlingslammet. Eller kanskje det forsøker å gjøre alt på en gang, tro på alt og intet av det det hører. Slike følelser skaper en uro som lett kan føre til sosiale problemer. Raths´ studier viser at det kan være all grunn til å føye ”vurderingsforstyrrelser” til listen over mulige forklaringer til sosio-emosjonelle problemer.

Det finnes på den ene siden en gruppe mennesker som er sitt forhold til samfunnet lite bevisst. Disse menneskene føler seg ofte usikre. De er lite klare over sine relasjoner, så vel til mennesker som til hendelser i omgivelsene.

På den andre siden finnes så gruppen som har et meget klart bilde av sitt forhold til samfunnet. Personene i denne gruppen er preget av målbevissthet og konsekvent holdning. De vet hva de ønsker å få ut av livet og hva de skal foreta seg for å virkeliggjøre sine planer og ideer. Ofte har de ulik livsstil og oppfører seg på ulike måter, men de har det til felles at de oppfører seg viljedirigert og energisk. De tilpasser seg omgivelsene, men er på ingen måte passive overfor dem. Mange er misfornøyd med forskjellige forhold i samfunnet, og de forsøker å gå inn i noe som de oppfatter som nødvendig for å få til en ønsket forandring.

På andre posisjoner i dette kontinuum finner vi så de øvrige – alt etter deres mer eller mindre bevisste og klare innstilling til forholdene i samfunnet.

Hva er en aktiv vurdering?

Raths og hans kolleger har kommet frem til at det finnes syv ulike kriterier på hva som kan kalles en aktiv vurdering.
Det holder altså ikke å si at vi er interessert i det og det, eller har den holdningen eller det målet, uten å ha gått igjennom tre prosesser med syv kriterier.

• Prosess 1: Velge

1. Våre ideer, holdninger, interesser er ting vi velger frivillig. Verdier må man velge frivillig om man over tid skal ha en stor betydning for individet. Ideer som vi påtvinges av andre, kommer vi ofte til å ikke respektere når vi en gang frigjør oss fra kilden som moraliserer disse ideene.
2. Om jeg som liten tvinges til å spille piano, tennis osv. kan det hende at jeg som voksen lærer meg å sette pris på dette. Men i blant mister vi engasjementet for ideer og interesser som påtvinges av foreldre, venner, lærere bare fordi vi opplever at de blir tredd nedover hodene på oss. En idé som vi frivillig velger bidrar i mye større grad til økt engasjement. En kan vel kanskje heller si at dette handler om å ta et bevisst valg etter som total frivillighet ikke eksisterer, samfunnet setter sine begrensninger. Det handler i større grad om hvor bevisste vi er omkring de beslutninger vi gjør.
3. Våre ideer, holdninger og interesser er noe vi velger ut fra mange alternativer. En aktiv vurdering kan bare oppstå, mener Raths, når vi kan velge blant flere alternativ. Å spise er ingen aktiv vurdering, vi er tvunget til å overleve, men hvordan vi spiser, hva vi spiser osv. synliggjør våre verdier. Å bli en vegetarianer er en beslutning som krever ettertanke.
4. Våre ideer velger vi med ettertenksomhet, med hensyn til konsekvensene til hvert alternativ. Impulsive beslutninger leder ikke til aktive vurderinger. Bare når vi undersøker konsekvensene av de mange alternativer som oppstår for oss kan vi velge bevisst. Da øker sjansen for at vi velger verdier og handlinger som har en mening for oss.

• Prosess 2: Verdsette

5.  Vi bør være tilfredse og stolte over valget vi har gjort. Vi er glade over verdier som vi har valgt frivillig med ettertanke. Når vi vurderer noe innebærer det en positiv følelse for oss – vi er tilfreds og respekterer våre egne valg.
6. Vi bekrefter valget offentlig om vi trenger det. Vi bør være så tilfreds med og stolte av valget at vi ikke har problemer med å stå for det offentlig. Om vi skjemmes så er det ikke en aktiv vurdering. Nei, en aktiv vurdering er noe som vi er tilfredse med og gjerne forteller til andre.

• Prosess 3: Handle

7. Vi handler ut fra valget vi har tatt. For at en idé, en interesse, en holdning osv. skal kalles en aktiv vurdering må den gjennomføres i handling. Våre verdier og vurderinger viser seg i hvordan vi lever. De speiler seg i hvordan vi anvender vår tid, våre penger, vår energi, hvem vi velger som venner, hvilke organisasjoner til tilhører osv. Vi gir tid til det som har en verdi og mening for oss. Den som bare ”prater” og ikke handler, viser få aktive vurderinger.
8. Handlingene må gjentas og inngå i vårt handlingsmønster. En aktiv vurdering innebærer at man utfører en handling ikke bare én gang, men flere ganger. Det fins et mønster i vår måte å handle på som viser seg i forskjellige situasjoner.

En aktiv vurdering er:

• Et bevisst valg med hensyn til ulike alternativer og konsekvenser.
• Et valg vi er tilfredse med og stolte over.
• Et valg vi handler ut fra over tid.

Klargjøringsrespons

Klargjøringsrespons er en måte å snakke med barn og ungdommer på slik at de får noe å tenke på når det gjelder verdier, handlinger og ønsker. Den hjelper barn og ungdommer mot en aktiv vurdering.
En klargjøringsrespons unnviker kritikk, moralisering eller noen tegn på ”riktig svar”. Eleven får ansvar for å se på sine handlinger og verdier. Svaret hjelper han å se hva han selv vil. Et slikt svar kan komme når som helst i løpet av dagen – det er ofte kort, individsentrert og har en kumulativ effekt (dvs. medvirker til en større selvinnsikt). En lærer kan også fokusere sine forsøk på en eller flere ”vanskelige elever” som trenger spesiell oppmerksomhet og oppmuntring for å bli mer klar over hvordan de bruker sin tid og energi.

Elevenes holdninger, interesser, mål, ønsker og aktiviteter er modne for vurderingsspørsmål og svar som hjelper elevene til en større selvinnsikt, og til å skape en bedre kontakt mellom elev og lærer.

Man skal være bevisst når man bruker klargjøringsrespons, man skal ikke bruke det i tide og utide. En gutt som spør sin far om hvor mange klokka er, er ikke ute etter et svar som kan lyde slik: ”Jasså gutten min, så du undrer deg om hvor mye klokka er?”. Gutten ønsker bare å høre hvor mye klokka er.

Eksempler på klargjøringsspørsmål:

• Har du fundert på flere alternativer?
• Har du følt det slik lenge?
• Hva er bra med denne ideen?
• Hvilke andre muligheter fins?
• Er du glad for det?
• Hvor har du fått denne ideen?
• Vet mange at du tenker dette?
• Har du valgt dette frivillig?
• Var det vanskelig å fatte denne beslutningen?
• Hvorfor er dette viktig for deg?
• Om du gjør slik, hva skjer da?

UTDYPENDE LESING:

Befring, E. (1999). Evaluering av MOT. En kartlegging og vurdering av MOTs målsetting, pedagogiske virksomhet og forebyggende resultater for tidsrommet 1994-1999. Oslo. Institutt for Spesialpedagogikk UiO. Trondheim: Stiftelsen MOT.

Aasen, P., Nordtug, B., Ertesvåg, S.K. og Leirvik, B. (2002). Atferdsproblemer. Oslo: J.W. Cappelens Forlag a.s.

Befring, E. og Tangen, R. (red.) (2001). Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Berg, I.K., & Miller, S.D. (1998). Rusbehandling. En løsningsfokusert tilnærming. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Borge, A.I.H. (2003). Resiliens. Risiko og sunn utikling. Oslo: Gyldendal Akademisk

Evenshaug, O. og Hallen, D. (1997). Familiepedagogikk. Oppdragelsens hva, hvordan og hvorfor. Oslo: Ad Notam Gyldendal Forlag AS.

Grenstad, N.M. (1990). Å lære er å oppdage. Oslo: Didakta Norsk Forlag AS.

Fløistad, G. (1996). Om å kunne mer enn man kan. Kristiansand: Høyskoleforlaget as.

Heggen, K., Jørgensen, G. og Paulgaars, G. (2003). De andre. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

Henggeler, S.W., Schoenwald, S.K., Borduin, C.H., Rowland, M.D. og Cunningham, P.B. (2000). Multisystemisk behandling av barn og unge med atferdsproblemer. Oslo: Kommuneforlaget.

Ihlen, H., Ihlen, B.M. & Koss, J.O. (1997). Effekt. Oslo: J.W. Cappelens forlag AS.

Ihlen, H. & Ihlen, B.M. (2003). På seg selv kjenner man ingen andre. Oslo: J.W. Cappelens forlag AS.

Klefbeck, J. og Ogden, T. (2003). Nettverk og økologi, problemløsende arbeid med barn og unge. Oslo: Tano as.

Langslet, G.J. (2002). LØFT for ledere. Løsningsfokusert tilnærming til typiske ledelsesutfordringer. Oslo: adNotam Gyldendal AS.

Langslet, G.J. (1999). LØFT. Løsningsfokusert tilnærming til organisasjonsutvikling, ledelsesutvikling og konfliktløsning. Oslo: adNotam Gyldendal AS.

Ogden, T. (2001). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS

Schjødt, B. og Egeland T. AA. (1998). Fra systemteori til familieterapi. Oslo: Tano as.

Skaalvik, E.M., Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Trondheim: Tano Forlag.

Skaalvik, E.M. & Kvello, Ø (red.) (1998). Barn og miljø. Om barns oppvekstvilkår i det senmoderne samfunnet. Oslo: Tano Ascheoug.

Steinberg, J.M (1979). Gruppsamtal. Affektiv utveckling i skolan. Stockholm: Lieber UtbildningsFörlaget.

Steinberg, J.M (2003). Aktiva värderingar. Solna: Ekelunds Förlag AB

Stensaasen, S. og Sletta, O. (1996). Gruppeprosesser. Læring og samarbeid i grupper. Oslo: Universitetsforlaget.

Stormo, A.T. (1998). Narcissus og Echo – Barn og unge i en turbulent kultur. Oslo: Tano Aschehoug Forlag.

Sørlie, M-A.(2000). Alvorlige atferdsproblemer- og lovende tiltak i skolen. Oslo: Praxis Forlag.

Waaktaar, T. og Christie, H.J. (2000). Styrk Sterke S ider. Oslo: Kommuneforlaget AS.

Artikler
Kvello, Ø. (2001). Familiesystemteori. Spesialpedagogisk metode ved sosiale vansker.Spesialpedagogikk nr. 7/2001

Askheim, O.P, Fauske, H. og Mathisen, V. (1994). Sosiale konstruksjoner av risikoungdom. Nordisk Pedagogikk 4/94.

Askheim, O.P, Fauske, H. og Mathisen, V. (1996). Risikoungdom – forebygger skoleverket problemutvikling? Norsk Pedagogisk Tidsskrift 1/96.

Hjemmesider
www.lof-instituttet.no

www.atferd.uio.no
www.brief.therapy.org

www.mot.no